Пошук академічних текстів

Інформація × Реєстраційний номер 0214U003648, 0112U000591 , Науково-дослідна робота Назва роботи Психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів особистісно орієнтованого навчання дітей із затримкою психічного розвитку Назва етапу роботи Керівник роботи Сак Тамара Василівна, Дата реєстрації 10-02-2014 Організація виконавець Інститут спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України Опис етапу Здійснено теоретичне обґрунтування і розроблення теоретико-методичного забезпечення реалізації змісту освіти особистісно орієнтованого навчання дітей із затримкою психічного розвитку в різних умовах навчання (спеціальна школа, спеціальні дошкільні заклади, інклюзивні класи ). Теоретично обґрунтовано сутність організації змісту і методів особистісно орієнтованого навчання дітей із затримкою психічного розвитку відповідно до нового Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Доведено зорієнтованість змісту і методів навчання на особистісний і компетентнісний підходи, що визначають результативну складову змісту початкової загальної освіти, і життєву компетентність, опанування якою ( так само як міжпредметною і предметною), ґрунтується на вмінні застосовувати узагальнені способи дії. Визначено і описано особливості розвитку системи узагальнених навчальних дій у складі особистісних, пізнавальних, регуляційних, комунікативних дій з врахуванням загальних та специфічних закономірностей дизонтогенетичного розвитку та нормативно-вікових особливостей розвитку особистісної і пізнавальної сфер дитини. Визначено та теоретично обґрунтовано види узагальнених способів дії, з позиції їх введення у змістове наповнення конкретного предмета, навчальних досягнень, необхідності включення у корекційно-розвивальну роботу. Розкрито зв'язок формування узагальнених способів дій із проявами загальних і специфічних закономірностей дизонтогенетичного розвитку конкретної нозології; визначено необхідність їх змістового наповнення у структурі Навчальних програм галузевих предметів, з позиції основного предмета корекційно-розвивального впливу, і як вагомі навчальні досягненнями, що підлягають оцінюванню. Розроблено та емпірично перевірено технологію організації співпраці в інклюзивному класі. Експериментально доведено, що організація такої технології має орієнтуватися на моделі навчальної діяльності учнів класу з нормальним розвитком та з особливими освітніми потребами; призначатися для вирішення поточних навчальних завдань та бути пропедевтичною для формування достатньо злагодженої співпраці у старших класах. Теоретично обґрунтовано методичну основу діагностики саморегуляції в процесі навчання математики: визначено чинники, які впливають на саморегуляцію навчання математики: суб'єктивний (індивідуальний розвиток дитини), навчальний процес, в умовах якого учні залучаються до оволодіння знаннями; узагальнено сутність саморегуляції; описано її компоненти і функції, які вони виконують в навчальній діяльності; визначено критерії діагностики формування саморегуляції в процесі навчання математики у молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Розроблено методику діагностики саморегуляції на уроках математики у молодших школярів із ЗПР, яка представлена як процес ( з позиції діяльнісного підходу) оперування вже набутими математичними знаннями, так і при оволодінні новими, що дозволяє виявити особливості саморегуляції в процесі навчання математики, зробити висновки про можливі причини та сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми. Теоретично обґрунтовано та розроблено методику діагностики просторово-часових детермінант комунікативної діяльності у дітей середнього та старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку як соціально-психологічного феномену, що поєднує номотетичний та ідеографічний підходи. Визначено основні ознаки системи діагностики часопростору комунікативної діяльності у дошкільників із ЗПР. Розкрито сутність діагностики часопростору комунікативної діяльності як множину компонентів, взаємозв'язки між якими мають вертикальну (ієрархічну) структуру, що утворюється компонентами комунікативної діяльності на різних рівнях функціонування свідомості. Підібрано й обґрунтовано діагностичні методики для вивчення хронотопу (часопростору) комунікативної діяльності у дошкільників із затримкою психічного розвитку. Визначено параметри та показники сформованості компонентів часопростору комунікативної діяльності у дошкільному віці: просторовий параметр комунікації і взаємодії з дорослими, однолітками, з улюбленою іграшкою, уявним партнером, анімаційними персонажами на різних рівнях функціонування свідомості; часовий параметр реалізації комунікації і взаємодії в минулому, теперішньому та майбутньому; ціннісно-смисловий параметр комунікації і взаємодії. Здійснено теоретичний аналіз складових міжособистісних стосунків: когнітивного компонента; афективного компонента; поведінкового компонента. Визначено умови успішності їх функціонування. Проаналізовано зміст та визначено механізми міжособистісних стосунків, описано їх види, функції, особливості формування у підлітків із ЗПР. З позиції когнітивного підходу розглянуто зміст ігрової діяльності, як регулятора психічного досвіду та особистісного розвитку дошкільника і невід'ємного елемента процесів диференціації та інтеграції ним суспільного досвіду. Визначено та описано взаємозалежність від специфіки простору гри та реалізації її різних рівнів (змістового, об'єктно-суб'єктного, символічного, рівня відображення внутрішнього конфлікту) розвитку "Я" та здатності до інтерсуб'єктивності. Об'єкт дослідження: психолого-педагогічне обгрунтування змісту і методів особистісно орієнтованого навчання дітей із ЗПР різних вікових груп в різних умовах навчання ( спеціальна школа, інклюзивні класи; спеціальний дошкільний навчальний заклад). Мета: основною метою наукового дослідження є науково теоретичне обґрунтування і створення концепції реалізації змісту освіти дітей із затримкою психічного розвитку у різних типах спеціальних навчальних закладах, та розроблення на цьому підґрунтті дидактичного і методичного забезпечення навчання дітей цієї категорії: у дитячому садку, в школі інтенсивної педагогічної корекції, в умовах масового освітнього простору. Методи роботи: теоретичний аналіз досліджуваної проблеми за літературними джерелами, нормативними документами. Результати: здійснено теоретичне обгрунтування реалізації змісту освіти дітей із затримкою психічного розвитку у різних типах навчальних закладів. Розроблено: Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами, 9 навчальних програм.Здійснено теоретичне обґрунтування і розроблення теоретико-методичного забезпечення реалізації змісту освіти особистісно орієнтованого навчання дітей із затримкою психічного розвитку в різних умовах навчання (спеціальна школа, спеціальні дошкільні заклади, інклюзивні класи ). Теоретично обґрунтовано сутність організації змісту і методів особистісно орієнтованого навчання дітей із затримкою психічного розвитку відповідно до нового Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Доведено зорієнтованість змісту і методів навчання на особистісний і компетентнісний підходи, що визначають результативну складову змісту початкової загальної освіти, і життєву компетентність, опанування якою ( так само як міжпредметною і предметною), ґрунтується на вмінні застосовувати узагальнені способи дії. Визначено і описано особливості розвитку системи узагальнених навчальних дій у складі особистісних, пізнавальних, регуляційних, комунікативних дій з врахуванням загальних та специфічних закономірностей дизонтогенетичного розвитку та нормативно-вікових особливостей розвитку особистісної і пізнавальної сфер дитини. Визначено та теоретично обґрунтовано види узагальнених способів дії, з позиції їх введення у змістове наповнення конкретного предмета, навчальних досягнень, необхідності включення у корекційно-розвивальну роботу. Розкрито зв'язок формування узагальнених способів дій із проявами загальних і специфічних закономірностей дизонтогенетичного розвитку конкретної нозології; визначено необхідність їх змістового наповнення у структурі Навчальних програм галузевих предметів, з позиції основного предмета корекційно-розвивального впливу, і як вагомі навчальні досягненнями, що підлягають оцінюванню. Розроблено та емпірично перевірено технологію організації співпраці в інклюзивному класі. Експериментально доведено, що організація такої технології має орієнтуватися на моделі навчальної діяльності учнів класу з нормальним розвитком та з особливими освітніми потребами; призначатися для вирішення поточних навчальних завдань та бути пропедевтичною для формування достатньо злагодженої співпраці у старших класах. Теоретично обґрунтовано методичну основу діагностики саморегуляції в процесі навчання математики: визначено чинники, які впливають на саморегуляцію навчання математики: суб'єктивний (індивідуальний розвиток дитини), навчальний процес, в умовах якого учні залучаються до оволодіння знаннями; узагальнено сутність саморегуляції; описано її компоненти і функції, які вони виконують в навчальній діяльності; визначено критерії діагностики формування саморегуляції в процесі навчання математики у молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Розроблено методику діагностики саморегуляції на уроках математики у молодших школярів із ЗПР, яка представлена як процес ( з позиції діяльнісного підходу) оперування вже набутими математичними знаннями, так і при оволодінні новими, що дозволяє виявити особливості саморегуляції в процесі навчання математики, зробити висновки про можливі причини та сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми. Теоретично обґрунтовано та розроблено методику діагностики просторово-часових детермінант комунікативної діяльності у дітей середнього та старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку як соціально-психологічного феномену, що поєднує номотетичний та ідеографічний підходи. Визначено основні ознаки системи діагностики часопростору комунікативної діяльності у дошкільників із ЗПР. Розкрито сутність діагностики часопростору комунікативної діяльності як множину компонентів, взаємозв'язки між якими мають вертикальну (ієрархічну) структуру, що утворюється компонентами комунікативної діяльності на різних рівнях функціонування свідомості. Підібрано й обґрунтовано діагностичні методики для вивчення хронотопу (часопростору) комунікативної діяльності у дошкільників із затримкою психічного розвитку. Визначено параметри та показники сформованості компонентів часопростору комунікативної діяльності у дошкільному віці: просторовий параметр комунікації і взаємодії з дорослими, однолітками, з улюбленою іграшкою, уявним партнером, анімаційними персонажами на різних рівнях функціонування свідомості; часовий параметр реалізації комунікації і взаємодії в минулому, теперішньому та майбутньому; ціннісно-смисловий параметр комунікації і взаємодії. Здійснено теоретичний аналіз складових міжособистісних стосунків: когнітивного компонента; афективного компонента; поведінкового компонента. Визначено умови успішності їх функціонування. Проаналізовано зміст та визначено механізми міжособистісних стосунків, описано їх види, функції, особливості формування у підлітків із ЗПР. З позиції когнітивного підходу розглянуто зміст ігрової діяльності, як регулятора психічного досвіду та особистісного розвитку дошкільника і невід'ємного елемента процесів диференціації та інтеграції ним суспільного досвіду. Визначено та описано взаємозалежність від специфіки простору гри та реалізації її різних рівнів (змістового, об'єктно-суб'єктного, символічного, рівня відображення внутрішнього конфлікту) розвитку "Я" та здатності до інтерсуб'єктивності. Опис продукції Автори роботи Босенко І.І. Дорошенко В.А. Логвінова І.П. Омельченко І.М. Прохоренко Л.І. Сак Т.В. Додано в НРАТ 2020-04-02 Закрити