Artificial Intelligence

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Хосе Еоса Тринідада «Як я використав крейду і папір, щоб повернути увагу студентів».

У ній викладач Каліфорнійського університету описує чотири зміни у викладанні, спрямовані на поглиблення навчання та залучення студентів через обмеження використання цифрових пристроїв та повернення до аналогових форм роботи.  Йдеться не про повну відмову від технологій, а про реакцією на ГШІ та про прагнення створити умови для більш зосередженої роботи здобувачів освіти над навчальним матеріалом. У великій лекційній групі зі 125 студентів Хосе випробував чотири підходи: заборона ноутбуків під час занять; повернення до крейдяної дошки; рукописні домашні завдання; тестове аудиторне оцінювання. Раніше Хосе дозволяв студентам самостійно вирішувати, як вони робитимуть нотатки, хоча і спостерігав, як фактично пристрої використовувалися для покупок в інтернеті, планування справ або перегляду відео. Відмова від ноутбуків спиралася, зокрема, на дослідження, які пов’язують відсутність ноутбуків із кращим запам’ятовуванням матеріалу, академічними результатами та якістю обговорення. За результатами цього експерименту 75 % студентів зазначили, що заборона ноутбуків допомагала їм, а 23 % не відчули змін. Щоб компенсувати відсутність ноутбуків, викладач заздалегідь надавав студентам презентацію та закладав достатньо часу для рукописних нотаток.  Крім того, замість звичайної презентації можна проводити пару зовсім без цифрових матеріалів, формулюючи запитання, записуючи відповіді студентів на дошці тощо. Студенти позитивно оцінили такий формат, називаючи його більш інтерактивним і зрозумілим. Звісно, така лекція потребує більшої підготовки, ніж заняття з презентацією: без слайдів викладач має заздалегідь дуже чітко визначити ключові поняття та логіку їх послідовного розгляду. Рукописні домашні завдання передбачають, що студенти власноруч записують одне поняття з обов’язкового читання, виконують його, показують спосіб застосування та готовляться до обговоренні на занятті. Така робота не є захищеною від використання ГШІ через можливе переписування згенерованого тексту. Однак мета завдання полягає передусім у тому, щоб спонукати студентів виконувати читання, осмислювати матеріал і приходити на заняття підготовленими до обговорення. Для підсумкового оцінювання використовуються аудиторні іспити з тестовими завданнями, під час яких беруться до уваги зусилля студента, його прогрес під час вивчення курсу та рівень опанування знань і навичок. Наступним кроком буде повернення до друкованих навчальних матеріалів. Студенти працюватимуть із паперовими добірками текстів Арістотеля, Данте та Марти Нуссбаум, робитимуть позначки на сторінках і приходитимуть на заняття з опрацьованими примірниками. Суть – не у протиставленні технологій і традиційного навчання, а в усвідомленому використанні обмежень  щодо цифрового середовища для підвищення концентрації, активної творчої роботи та комунікації під час занять.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/campus/how-i-used-chalk-and-paper-win-back-students-attention

Фото: Хосе Еос Тринідад

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини  #НРАТ_TimesHigherEducation

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Боксі Янг «ШІ вимагає зробити людське судження результатом університетської освіти».

У ній автор аналізує зміни на ринку праці під впливом розвитку технологій штучного інтелекту й стверджує, що університети мають цілеспрямовано формувати та оцінювати здатність випускників приймати рішення, працювати з невизначеністю, оцінювати ризики та нести відповідальність за наслідки власних рішень. Автор звертає увагу, що дискусія про вплив ШІ на зайнятість часто зводиться до двох протилежних сценаріїв: масового зникнення робочих місць або майже повної відсутності змін. Реальна ситуація – складніша: у зайнятості не відбувається масштабних скорочень, безпосередньо пов’язаних з ШІ, проте початкові професійні позиції змінюються швидше, ніж встигає адаптуватися післяшкільна освіта. Насамперед автоматизуються рутинні завдання з невисоким рівнем самостійності, які традиційно були своєрідним першим щаблем професійного розвитку молодих працівників. Коли ми говоримо про людське судження, йдеться не про абстрактну «м’яку навичку», а про практичну здатність формулювати проблему, зіставляти суперечливі вимоги, оцінювати ризики, робити вибір за відсутності однозначної відповіді на визначальні питання та брати відповідальність за результат. У робочому середовищі, де ШІ може генерувати варіанти рішень, саме людина визначає, які дії слід здійснити. Попит на такі компетентності швидко зростає. Майже половина оголошень про вакансії середнього та початкового рівня вже містить вимоги, пов’язані з прийняттям рішень, постановкою проблем і відповідальністю. Найвиразніше ця тенденція проявляється у сферах, де рішення мають фінансові, безпекові або регуляторні наслідки, зокрема – у банківській справі, енергетиці, комунальному господарстві та охороні здоров’я. Аналогічні вимоги поширюються і на практичні професії — будівництво, логістику, клінічну діяльність. Однак університетська освіта поки недостатньо реагує на ці зміни: багато освітніх програм залишаються зосередженими на передаванні знань і технічній підготовці, а оцінювання переважно перевіряє правильність отриманої відповіді. За таких умов студент може навчитися створювати результат за допомогою дедалі потужніших інструментів ШІ, але не отримати достатньо можливостей для пояснення власного рішення або аналізу його можливих наслідків. Фахівець має бути як гарно технічно підготовленим, так і готовим до самостійного прийняття рішень. Тому людське судження має бути безпосередньо закріплене в навчальних програмах як визначений і оцінюваний результат навчання. Для цього студентам потрібно давати завдання з неповною інформацією, конкуруючими обмеженнями та кількома можливими рішеннями, де якість аргументації важливіша за технічну точність. Окремою складовою має стати грамотність у роботі з ШІ, але не лише вміння користуватися відповідними інструментами. Студенти повинні розуміти, коли результати ШІ необхідно поставити під сумнів, як виявляти помилки та упередження і що треба нести відповідальність за прийняті рішення. Виробнича практика та інші форми навчання на робочому місці не повинні обмежуватися спостереженням або виконанням окремих завдань. Студентам варто надавати обмежену, але реальну відповідальність: аналізувати варіанти, визначати ризики, формулювати рекомендації та оцінювати наслідки прийнятих рішень. Саме зіткнення з наслідками, а не лише виконання завдань, формує здатність до судження. Отже, університети мають посилити увагу до розвитку критичного мислення, оскільки розвиток ШІ не скасовує значення людського чинника, а підвищує вимоги до того, що саме людина повинна вміти робити краще за машину.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/ai-demands-human-judgement-become-defined-degree-outcome

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_TimesHigherEducation  #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини

На сайті Times Higher Education опубліковано аналітичну статтю Джульєт Роуселл «Чи повертаються університети до очних іспитів, щоб протидіяти шахрайству з використанням ШІ?».

У ній автор аналізує, як британські університети змінюють підходи до оцінювання під впливом стрімкого поширення інструментів генеративного штучного інтелекту: одні посилюють використання очних іспитів та інших форм контрольованого оцінювання, інші відмовляються від обмежень на ШІ та намагаються перевіряти не стільки кінцевий результат, скільки здатність студента критично працювати з технологією. Після появи ChatGPT наприкінці 2022 року багато університетів намагалися заборонити його використання, розглядаючи ШІ як загрозу академічній доброчесності. Однак використання таких інструментів продовжувало зростати. Частка студентів, які використовують ШІ у навчанні, становить 95%, порівняно з 66% у 2024 році, а частка тих, хто безпосередньо включає згенерований ШІ текст у роботи, що оцінюються, зросла з 3 до 12%. Університети поступово пом’якшують обмеження і дедалі частіше визнають уміння працювати з ШІ важливою професійною навичкою. Найпоширенішою моделлю у британських університетах залишається система «світлофора»: «червоні» завдання повністю забороняють ШІ, «бурштинові» дозволяють його часткове використання, а «зелені» — дозволяють або навіть передбачають його застосування. Водночас деякі університети дедалі активніше використовують очні контрольовані іспити, аудиторні роботи, усне оцінювання та завдання, що передбачають оцінювання саме процесу виконання роботи, а не отриманого результату. З’являються і альтернативні моделі: університет Бата з 2026–2027 навчального року відмовляється від «світлофорної» системи на користь дворівневої моделі: відкриті оцінювання, де використання генеративного ШІ дозволене або є частиною завдання, і закриті — обмежені в часі очні іспити під наглядом. Кардіффський університет також схиляється до цього підходу, хоча не планує масштабного повернення до паперових іспитів. Університет Суррея з вересня 2026 року планує інтегрувати штучний інтелект до всіх освітніх програм та змістити акцент із результату на процес його отримання. Студенти інженерних спеціальностей зможуть використовувати ШІ для проєктування будівлі, але повинні перевірити його результати власними розрахунками й моделюванням. У літературознавстві до есе можуть додаватися чернетки або пояснення внесених під час редагування змін. Однак частина викладачів вважає, що в нинішніх умовах саме очне оцінювання дозволяє краще встановити, що студент знає і вміє самостійно. Професор філософії Даремського університету Енді Гамільтон заявив, що після повернення до перевірки студентських робіт уже не міг надійно визначити, де ШІ використовували неналежно, а де — допустимо. Професор права Університету Свонсі Майкл Дрейпер повідомив, що його кафедра наступного року поверне очні іспити для частини оцінювань, хоча це не означатиме повернення до традиційних «іспитів на пам’ять». За даними дослідження Дрейпера та Філіпа Ньютона, торік 78% британських університетів усе ще використовували онлайн-іспити. Серед них 65% не застосовували жодних засобів дистанційного нагляду, а лише 10% використовували систему дистанційного контролю для всіх онлайн-іспитів. При цьому 70% закладів не планували відмовлятися від онлайн-іспитів, а повністю ліквідувати їх збиралися лише 3%. Цікавий результат отримав Лондонський університет Біркбек, де цього навчального року знову запровадили очні іспити на юридичному факультеті. Частка студентів, які отримали найвищу оцінку, перевищила 45%, тоді як у тому самому модулі попереднього року, коли використовували домашні есе, вона становила 13%. Звісно, ці показники самі по собі не доводять переваги очного оцінювання, однак викладачі відзначають у таких сценаріях зростання відвідування, залученості та співпраці студентів. Таким чином, ключовим стає питання про те, що саме університет має вимірювати під час оцінювання: здатність студента самостійно створити кінцевий продукт чи вміння аналізувати, перевіряти, аргументувати й відповідально використовувати технологічні інструменти. Очні іспити можуть стати одним із способів захистити достовірність оцінювання, але паралельно університети випробовують моделі, у яких ШІ не приховується від освітнього процесу, а стає його предметом і інструментом.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/depth/are-universities-returning-person-exams-combat-ai-cheating

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_TimesHigherEducation  #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Стюарта Крісті «Якщо ми зробимо ШІ ворогом, він неодмінно ним стане».

У ній автор описує власний досвід використання генеративного штучного інтелекту в освітньому курсі з методики гуманітарних досліджень і стверджує, що протиставлення людини та ШІ не обов’язково має бути основою університетської політики. Студенти мають навчатись опановувати технологію, критично оцінювати її результати й використовувати для розширення горизонтів власного мислення. Адже ГШІ не здатний самостійно судити чи оцінювати: він працює з мовними послідовностями на основі попередньо виявлених закономірностей і не має повноцінного розуміння контексту. Саме недосконалість його відповідей та галюцинації можуть мати педагогічну цінність, оскільки це змушує студентів і викладачів не просто отримувати готові результати, а перевіряти їх, виявляти помилки, переглядати власні припущення та приймати самостійно остаточні рішення.  У рамках 15-годинного курсу студенти працювали групами по 12–15 осіб і за допомогою ГШІ розробляли дослідницькі пропозиції, спрямовані на розв’язання актуальних проблем Гонконгу. Результати презентували наприкінці кожного тригодинного заняття, тому процес був швидким, експериментальним і не завжди бездоганним, але, за оцінкою автора, дав змістовні результати.  Студенти розподіляли між собою ролі — від етичного проєктувальника та укладача даних до художника, технічного фахівця й доповідача, поєднуючи роботу з ШІ та командну людську роботу. Це дозволило студентам гуманітарних спеціальностей одночасно розвивати комунікативні навички англійською та китайською мовами, працювати за межами власної дисциплінарної спеціалізації й формувати навички, корисні за межами гуманітарної освіти.  ГШІ може забезпечити доступ до знань, які виходять за межі спеціалізації викладача або студента, однак це не усуває необхідності людського контролю. Крісті застерігає від бінарного протиставлення людини та інструментів штучного інтелекту: необхідно зберігати продуктивну напругу між можливостями ШІ та людським мисленням.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/campus/if-we-make-ai-enemy-then-surely-it-must-become-one

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_TimesHigherEducation  #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини