Times Higher Education Архіви

ВІД ЗНАНЬ ДО ПРАЦЕВЛАШТУВАННЯ: ЯК ЗМІНЮЄТЬСЯ ЦІННІСТЬ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Пен Чжоу «Якщо студенти шукають роботу більше, ніж знання, вища освіта має реагувати».

У ній аналізується зміна уявлень студентів про цінність університетської освіти та стверджується, що посилення орієнтації на працевлаштування не варто сприймати як відмову від знань. Університети мають більш наочно демонструвати, як глибоке опанування дисциплін, практичні можливості та соціальні зв’язки в комплексі допомагають випускникам адаптуватися до мінливого ринку праці. За результатами проведеного у 2026 році опитування 265 студентів одного з університетів було встановлено, що нинішні здобувачі освіти розглядають «сигнальну» цінність вищої освіти (диплому як документу для працевлаштування) на рівні 63%, знань – 22%, соціальної складової -15%. Оцінки їхніх батьків дещо відрізняються: 57% – знання, 34% – сигнальна цінність, 9% – соціальний вплив. Звісно, ці дані не є репрезентативним показником суспільних настроїв, але доволі показовими. Молоде покоління прагматичне, адже зі збільшенням кількості студентів диплом втрачає колишню рідкісність, будучи при цьому тим не менш важливою умовою виходу на ринок праці. Студент, який сплачує за освіту, витрачає кошти на проживання і накопичує борги, починає оцінювати освіту як інвестицію, а нестабільність ринку праці, автоматизація, платформна зайнятість, штучний інтелект та організаційні зміни зі свого боку також підвищують попит не лише на фахові знання, а й на аналітичне мислення, адаптивність, стійкість і лідерські якості. За таких умов студенти хочуть розуміти не лише те, що вони вивчатимуть, а й як це допоможе їм бути конкурентоспроможними. Технології послабили колишню монополію університетів на доступ до знань. Пошукові системи, онлайн-курси, підкасти, відкриті освітні матеріали, відеолекції та генеративний ШІ дають доступ до статистики, програмування, фінансів, дизайну чи вивчення філософії. В умовах надлишку інформації зростає значення здатності структурувати, перевіряти та поглиблювати знання і їх має також надавати університетська освіта. Професійну релевантність потрібно переносити з периферії освітнього процесу безпосередньо в академічні програми через чітке пояснення того, які інтелектуальні можливості формує кожна дисципліна. Економіка розвиває причинно-наслідкове мислення, розуміння стимулів і компромісів; історія — роботу з доказами, контекстом та інтерпретацією; філософія — концептуальну ясність і аргументацію; література — мовлення, судження та емпатію. Такі результати автор пропонує розглядати не як другорядні «м’які навички», а як форми дисциплінованого інтелекту. Традиційні есе та іспити є важливими, але не можуть залишатись єдиною чи основною формою демонстрації результатів навчання. Соціальна цінність університету реалізується через контакти, наставництво, професійні спільноти, стажування та взаємодію з випускниками, що може істотно впливати на перехід від освіти до роботи. Головне питання полягає не в тому, чи забезпечує диплом вищі доходи, а в тому, чи формує вища освіта знання, здатності, можливості та спроможність робити суспільний внесок у мінливій економіці.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/depth/if-students-are-seeking-jobs-more-knowledge-he-must-respond

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-08-17

ОКРЕМИМ РЕЗУЛЬТАТОМ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ МАЄ СТАТИ ЛЮДСЬКЕ СУДЖЕННЯ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Боксі Янг «ШІ вимагає зробити людське судження результатом університетської освіти».

У ній автор аналізує зміни на ринку праці під впливом розвитку технологій штучного інтелекту й стверджує, що університети мають цілеспрямовано формувати та оцінювати здатність випускників приймати рішення, працювати з невизначеністю, оцінювати ризики та нести відповідальність за наслідки власних рішень. Автор звертає увагу, що дискусія про вплив ШІ на зайнятість часто зводиться до двох протилежних сценаріїв: масового зникнення робочих місць або майже повної відсутності змін. Реальна ситуація – складніша: у зайнятості не відбувається масштабних скорочень, безпосередньо пов’язаних з ШІ, проте початкові професійні позиції змінюються швидше, ніж встигає адаптуватися післяшкільна освіта. Насамперед автоматизуються рутинні завдання з невисоким рівнем самостійності, які традиційно були своєрідним першим щаблем професійного розвитку молодих працівників. Коли ми говоримо про людське судження, йдеться не про абстрактну «м’яку навичку», а про практичну здатність формулювати проблему, зіставляти суперечливі вимоги, оцінювати ризики, робити вибір за відсутності однозначної відповіді на визначальні питання та брати відповідальність за результат. У робочому середовищі, де ШІ може генерувати варіанти рішень, саме людина визначає, які дії слід здійснити. Попит на такі компетентності швидко зростає. Майже половина оголошень про вакансії середнього та початкового рівня вже містить вимоги, пов’язані з прийняттям рішень, постановкою проблем і відповідальністю. Найвиразніше ця тенденція проявляється у сферах, де рішення мають фінансові, безпекові або регуляторні наслідки, зокрема – у банківській справі, енергетиці, комунальному господарстві та охороні здоров’я. Аналогічні вимоги поширюються і на практичні професії — будівництво, логістику, клінічну діяльність. Однак університетська освіта поки недостатньо реагує на ці зміни: багато освітніх програм залишаються зосередженими на передаванні знань і технічній підготовці, а оцінювання переважно перевіряє правильність отриманої відповіді. За таких умов студент може навчитися створювати результат за допомогою дедалі потужніших інструментів ШІ, але не отримати достатньо можливостей для пояснення власного рішення або аналізу його можливих наслідків. Фахівець має бути як гарно технічно підготовленим, так і готовим до самостійного прийняття рішень. Тому людське судження має бути безпосередньо закріплене в навчальних програмах як визначений і оцінюваний результат навчання. Для цього студентам потрібно давати завдання з неповною інформацією, конкуруючими обмеженнями та кількома можливими рішеннями, де якість аргументації важливіша за технічну точність. Окремою складовою має стати грамотність у роботі з ШІ, але не лише вміння користуватися відповідними інструментами. Студенти повинні розуміти, коли результати ШІ необхідно поставити під сумнів, як виявляти помилки та упередження і що треба нести відповідальність за прийняті рішення. Виробнича практика та інші форми навчання на робочому місці не повинні обмежуватися спостереженням або виконанням окремих завдань. Студентам варто надавати обмежену, але реальну відповідальність: аналізувати варіанти, визначати ризики, формулювати рекомендації та оцінювати наслідки прийнятих рішень. Саме зіткнення з наслідками, а не лише виконання завдань, формує здатність до судження. Отже, університети мають посилити увагу до розвитку критичного мислення, оскільки розвиток ШІ не скасовує значення людського чинника, а підвищує вимоги до того, що саме людина повинна вміти робити краще за машину.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/ai-demands-human-judgement-become-defined-degree-outcome

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_TimesHigherEducation #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини

2026-08-14

ЄВРОПА ШУКАЄ НОВІ МОДЕЛІ ФІНАНСУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДОСКОНАЛОСТІ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Яна Палмовського «Європейська ініціатива досконалості — складна, але інтригуюча ідея».

У ній розглядаються пропозиції щодо створення нового європейського механізму довгострокового фінансування провідних дослідницьких центрів та забезпечення співпраці між ними, а також аналізуються політичні, фінансові й організаційні проблеми, які необхідно буде подолати для його реалізації. Звіт Маріо Драґі про конкурентоспроможність Європи, оприлюднений у 2024 році, фіксує наявність сильної університетської системи Європи та одночасну обмеженість критичної маси науковців, щоб вивести університети на найвищий світовий рівень. Драґі запропонував створити своєрідну Європейську дослідницьку раду для інституцій, яка надавала б довгострокове фінансування університетам для розвитку провідних фундаментальних досліджень та підтримки високоякісної освіти. Ця ідея європейської ініціативи досконалості набула політичного розвитку: у березні 2026 року Німеччина запропонувала програму Nexus з об’єднання університетів і дослідницьких інститутів; Франція та Польща виступили з ініціативою створення «лабораторій досконалості», які мають об’єднувати провідних дослідників і лабораторії. У майбутній рамковій програмі FP10 містяться масштабні дослідницькі ініціативи з подолання фрагментації та об’єднання як усталених, так і нових центрів досконалості. На думку Палмовського, проблемою є сама модель підтримки. Потрібно визначити, що саме має бути головним об’єктом фінансування — університети як інституції чи окремі лабораторії та дослідницькі групи. Німецька пропозиція передбачає обидва виміри, тоді як франко-польська ініціатива більше зосереджена на дослідниках і лабораторіях. Якщо головна мета полягає в об’єднанні найсильніших дослідників у передових галузях, то незрозуміло, наскільки розбудова інституційної спроможності має бути самостійною ціллю. Інше питання стосується місця такої ініціативи в майбутній програмі «Горизонт Європа». Європейська дослідницька рада вже фінансує окремих дослідників, а кількість високоякісних заявок значно перевищує доступні ресурси. У проєкті FP10, який має розпочатися у 2028 році, фінансування ERC передбачено збільшити, але цього буде недостатньо для повноцінної підтримки вже існуючих інструментів. Отже, створення окремої «ERC для інституцій» потребуватиме додаткових коштів, які можна знайти лише через перерозподіл ресурсів всередині загального бюджету «Горизонт Європа». Запропонована німецька модель Nexus передбачає 20 мереж щонайменше з трьома партнерами, кожна з яких отримуватиме по 20 млн євро на рік упродовж семи років поспіль або 2,8 млрд євро. Лише Німеччина передбачає 4,8 млрд євро на семирічний період у межах власної національної стратегії досконалості, але тут вже діють 70 кластерів, тоді як у Франції існує понад 100 лабораторій досконалості. Наскільки реалістично обмежити загальноєвропейську ініціативу лише 20 центрами? Також існує проблема відбору: концентрація значних ресурсів у кількох провідних інституціях може бути політично складною, але водночас така програма не може перетворитися на інструмент розширення участі, – вона має залишатися конкурсною та сформованою «знизу вгору», а досконалість має бути вирішальним критерієм. Як оцінювати «нову» або таку, що формується, досконалість у конкурсі з уже визнаними провідними центрами? Ідея потребує подальшого фахового обговорення предстаників академічного сектору та політиків, оскільки може забезпечити довші часові горизонти для розвитку дослідницької співпраці, стимулювати розширення вже наявних партнерств і створити додатковий механізм підтримки досліджень.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/european-excellence-initiative-challenging-intriguing-idea, https://commission.europa.eu/document/download/97e481fd-2dc3-412d-be4c-f152a8232961_en?filename=The%20future%20of%20European%20competitiveness%20_%20A%20competitiveness%20strategy%20for%20Europe.pdf

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_TimesHigherEducation #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини

2026-08-13

УНІВЕРСИТЕТИ ПОВЕРТАЮТЬСЯ ДО ОЧНИХ ІСПИТІВ… ЧИ НІ?

На сайті Times Higher Education опубліковано аналітичну статтю Джульєт Роуселл «Чи повертаються університети до очних іспитів, щоб протидіяти шахрайству з використанням ШІ?».

У ній автор аналізує, як британські університети змінюють підходи до оцінювання під впливом стрімкого поширення інструментів генеративного штучного інтелекту: одні посилюють використання очних іспитів та інших форм контрольованого оцінювання, інші відмовляються від обмежень на ШІ та намагаються перевіряти не стільки кінцевий результат, скільки здатність студента критично працювати з технологією. Після появи ChatGPT наприкінці 2022 року багато університетів намагалися заборонити його використання, розглядаючи ШІ як загрозу академічній доброчесності. Однак використання таких інструментів продовжувало зростати. Частка студентів, які використовують ШІ у навчанні, становить 95%, порівняно з 66% у 2024 році, а частка тих, хто безпосередньо включає згенерований ШІ текст у роботи, що оцінюються, зросла з 3 до 12%. Університети поступово пом’якшують обмеження і дедалі частіше визнають уміння працювати з ШІ важливою професійною навичкою. Найпоширенішою моделлю у британських університетах залишається система «світлофора»: «червоні» завдання повністю забороняють ШІ, «бурштинові» дозволяють його часткове використання, а «зелені» — дозволяють або навіть передбачають його застосування. Водночас деякі університети дедалі активніше використовують очні контрольовані іспити, аудиторні роботи, усне оцінювання та завдання, що передбачають оцінювання саме процесу виконання роботи, а не отриманого результату. З’являються і альтернативні моделі: університет Бата з 2026–2027 навчального року відмовляється від «світлофорної» системи на користь дворівневої моделі: відкриті оцінювання, де використання генеративного ШІ дозволене або є частиною завдання, і закриті — обмежені в часі очні іспити під наглядом. Кардіффський університет також схиляється до цього підходу, хоча не планує масштабного повернення до паперових іспитів. Університет Суррея з вересня 2026 року планує інтегрувати штучний інтелект до всіх освітніх програм та змістити акцент із результату на процес його отримання. Студенти інженерних спеціальностей зможуть використовувати ШІ для проєктування будівлі, але повинні перевірити його результати власними розрахунками й моделюванням. У літературознавстві до есе можуть додаватися чернетки або пояснення внесених під час редагування змін. Однак частина викладачів вважає, що в нинішніх умовах саме очне оцінювання дозволяє краще встановити, що студент знає і вміє самостійно. Професор філософії Даремського університету Енді Гамільтон заявив, що після повернення до перевірки студентських робіт уже не міг надійно визначити, де ШІ використовували неналежно, а де — допустимо. Професор права Університету Свонсі Майкл Дрейпер повідомив, що його кафедра наступного року поверне очні іспити для частини оцінювань, хоча це не означатиме повернення до традиційних «іспитів на пам’ять». За даними дослідження Дрейпера та Філіпа Ньютона, торік 78% британських університетів усе ще використовували онлайн-іспити. Серед них 65% не застосовували жодних засобів дистанційного нагляду, а лише 10% використовували систему дистанційного контролю для всіх онлайн-іспитів. При цьому 70% закладів не планували відмовлятися від онлайн-іспитів, а повністю ліквідувати їх збиралися лише 3%. Цікавий результат отримав Лондонський університет Біркбек, де цього навчального року знову запровадили очні іспити на юридичному факультеті. Частка студентів, які отримали найвищу оцінку, перевищила 45%, тоді як у тому самому модулі попереднього року, коли використовували домашні есе, вона становила 13%. Звісно, ці показники самі по собі не доводять переваги очного оцінювання, однак викладачі відзначають у таких сценаріях зростання відвідування, залученості та співпраці студентів. Таким чином, ключовим стає питання про те, що саме університет має вимірювати під час оцінювання: здатність студента самостійно створити кінцевий продукт чи вміння аналізувати, перевіряти, аргументувати й відповідально використовувати технологічні інструменти. Очні іспити можуть стати одним із способів захистити достовірність оцінювання, але паралельно університети випробовують моделі, у яких ШІ не приховується від освітнього процесу, а стає його предметом і інструментом.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/depth/are-universities-returning-person-exams-combat-ai-cheating

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_TimesHigherEducation #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини

2026-08-12

ШІ – ІНСТРУМЕНТ, А НЕ ВОРОГ: ЯК ЗМІНЮЄТЬСЯ ГУМАНІТАРНА ОСВІТА

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Стюарта Крісті «Якщо ми зробимо ШІ ворогом, він неодмінно ним стане».

У ній автор описує власний досвід використання генеративного штучного інтелекту в освітньому курсі з методики гуманітарних досліджень і стверджує, що протиставлення людини та ШІ не обов’язково має бути основою університетської політики. Студенти мають навчатись опановувати технологію, критично оцінювати її результати й використовувати для розширення горизонтів власного мислення. Адже ГШІ не здатний самостійно судити чи оцінювати: він працює з мовними послідовностями на основі попередньо виявлених закономірностей і не має повноцінного розуміння контексту. Саме недосконалість його відповідей та галюцинації можуть мати педагогічну цінність, оскільки це змушує студентів і викладачів не просто отримувати готові результати, а перевіряти їх, виявляти помилки, переглядати власні припущення та приймати самостійно остаточні рішення. У рамках 15-годинного курсу студенти працювали групами по 12–15 осіб і за допомогою ГШІ розробляли дослідницькі пропозиції, спрямовані на розв’язання актуальних проблем Гонконгу. Результати презентували наприкінці кожного тригодинного заняття, тому процес був швидким, експериментальним і не завжди бездоганним, але, за оцінкою автора, дав змістовні результати. Студенти розподіляли між собою ролі — від етичного проєктувальника та укладача даних до художника, технічного фахівця й доповідача, поєднуючи роботу з ШІ та командну людську роботу. Це дозволило студентам гуманітарних спеціальностей одночасно розвивати комунікативні навички англійською та китайською мовами, працювати за межами власної дисциплінарної спеціалізації й формувати навички, корисні за межами гуманітарної освіти. ГШІ може забезпечити доступ до знань, які виходять за межі спеціалізації викладача або студента, однак це не усуває необхідності людського контролю. Крісті застерігає від бінарного протиставлення людини та інструментів штучного інтелекту: необхідно зберігати продуктивну напругу між можливостями ШІ та людським мисленням.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/campus/if-we-make-ai-enemy-then-surely-it-must-become-one

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_TimesHigherEducation #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини

2026-08-11

ДОВІРА МОЖЕ БУТИ БІЛЬШ ЕФЕКТИВНОЮ, НІЖ ПІДОЗРІЛІСТЬ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Ніка Картрайта «Академічна доброчесність перетворилася на педагогіку підозри».

У ній автор стверджує, що університетські системи академічної доброчесності дедалі частіше розглядають студентів як потенційні ризики, хоча значна частина випадків порушень пов’язана не з навмисним обманом, а з нерівним доступом до знань про академічні правила. Студентів, щодо яких можуть виникати звинувачення в академічних порушеннях, можна поділити на три групи: ті, хто свідомо намагається обманювати; ті, хто недостатньо розуміє або не повністю дотримується академічних вимог; ті, хто докладає зусиль, але не знає належним чином правил академічної роботи. Поширення сервісів виявлення плагіату, моніторингу відвідуваності, аналізу залученості та перевірок використання штучного інтелекту призвело до того, що сфера контролю значно розширилася, що врешті-решт формує підхід, за якого студенти стають об’єктами контролю, а не особами, що потребують допомогти в навчанні. Частина студентів приходить до університету вже знайомою з етичними нормами досліджень, тоді як інші, зокрема – іноземні студенти, навчалися за іншими академічними традиціями. Навмисний обман і недосконале володіння академічними правилами часто розглядаються як рівноцінні порушення, що породжує надмірно формалізовані процедури. Необхідно перетворювати академічні практики на навички, які системно розвиваються і прозоро оцінюються. Правила цитування, парафразування, роботи з джерелами та відповідального використання ШІ мають бути безпосередньо включені до результатів навчання та критеріїв оцінювання. Тоді помилка студента не сприйматиметься автоматично як моральне порушення, а розглядатиметься передусім як недолік сформованої компетентності. Автор не пропонує послаблювати академічні стандарти, він закликає краще навчати студентів етичних практик, зробити їх невід’ємною частиною освітнього процесу.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/academic-integrity-has-become-pedagogy-suspicion

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-08-10

В ЕПОХУ ШІ МАТЕМАТИКА І ФІЛОСОФІЯ МАЮТЬ СТАТИ ОСНОВОЮ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Ману Капура «Штучний інтелект робить фундаментальні знання важливішими, ніж будь-коли».

У ній автор доводить, що поширення генеративного штучного інтелекту не зменшує, а навпаки — посилює потребу студентів у глибоких фундаментальних знаннях. Ключовою стає здатність не просто отримувати відповідь від ШІ, а оцінювати її якість, достовірність і межі застосування. ШІ здатен підготувати юридичний меморандум чи узагальнити клінічну історію, проте лише фахівець із відповідною підготовкою здатен помітити небезпечні прогалини, перевірити аргументацію чи зіставити дані з реальною інформацією про пацієнта. Саме тому поверхневі знання в умовах ШІ стають особливо ризикованими: правдоподібні, але хибні відповіді з’являються швидше, ніж їх можна перевірити. Відомі випадки, коли суди накладали санкції на юристів за документи з вигаданими ШІ цитатами. Також доступ до великих мовних моделей не завжди покращує діагностичне мислення лікарів. Пасивне використання ШІ може підвищувати короткострокову продуктивність, але знижувати когнітивну залученість, мотивацію до перевірки та здатність працювати без сторонньої допомоги. Тому навчати лише мистецтву формулювання запитів до ШІ – безперспективне: якісне питання і якісна оцінка відповіді ГШІ залежать від того, що людина вже знає. Існує два рівні: вертикальний або глибинні знання у певній галузі (юриспруденція для правників, медицина для лікарів, інженерія для інженерів) та горизонтальний або спільна «граматика» мислення, яка дозволяє ставити питання про надійність доказів, чесність представлення невизначеності, логічність міркувань, приховані припущення, коректність роботи з числами та обґрунтованість пропозицій. Для цієї спільної граматики особливе значення мають математика та філософія. Математика формує звички точності, структурування, абстрагування, доведення, пропорційного та ймовірнісного мислення, а також комфортне ставлення до невизначеності. Уміння не піддаватися гіпнозу чисел і розпізнавати їх неправильне використання стає практичною необхідністю. Філософія забезпечує дисципліну мислення щодо знань, цінностей, смислів та дій, вона ставить питання про те, що вважати знанням і доказом, що робить аргумент валідним, чого вимагає справедливість, як розуміти свободу, які зобов’язання ми маємо перед іншими. Дискусії про упередженість, приватність, авторство, автоматизацію, відповідальність ШІ фактично є філософськими. Якщо інженерія та комп’ютерні науки часто запитують, чи можна щось побудувати, оптимізувати чи масштабувати, то філософія змушує ставити питання про те, чи варто це будувати, яка мета, хто несе ризики, які припущення закладені в метрики, який тип помилки прийнятний. Без філософської підготовки ми ризикуємо оптимізувати швидкість ціною втрати істини, передати написання назовні й запізно виявити, що передали назовні й мислення. Звісно, не йдеться про те, щоб кожен студент став математиком чи філософом. Необхідна серйозна підготовка до математичного мислення та філософських міркувань. Роботодавці матимуть багато претендентів, здатних генерувати слайди, писати запити та автоматизувати рутинні завдання, але рідкісним і більш цінним буде той, хто поєднує технічну адаптивність із судженням.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/ai-makes-foundational-knowledge-more-important-ever

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-08-07

УНІВЕРСИТЕТИ ПЕРЕГЛЯДАЮТЬ РОЛЬ ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Джорджії Лакгерст «Чи є досвід роботи для всіх ключем до працевлаштування випускників?».

У ній йдеться про рішення Університету Манчестера зробити виробничу практику або іншу форму професійного досвіду обов’язковою складовою навчання для всіх студентів бакалаврату. Керівництво університету пояснює таке рішення складною ситуацією на ринку праці, суспільними сумнівами щодо цінності університетської освіти та швидкими змінами, пов’язаними з розвитком штучного інтелекту. Сама ідея не нова: британські університети вже багато десятиліть використовують так звані «sandwich courses», у яких навчання поєднується з тривалим виробничим стажуванням. Подібні моделі походять від практики політехнічних інститутів з кінця 1980-х років, коли уряд підтримував їх через програму «Enterprise in Higher Education», спрямовану на розвиток співпраці університетів із роботодавцями. Серед прихильників цієї моделі — представники університетів, які вже інтегрували розвиток професійних компетентностей у свої освітні програми. В Університеті Стаффордширу можливості для виробничої практики вже доступні всім студентам денної форми навчання, адже розвиток кар’єрних навичок – не окремий, а наскрізний елемент освітнього процесу, який допомагає студентам краще зрозуміти вимоги роботодавців, розвивати професійні та комунікативні навички, упевненіше переходити до трудової діяльності після завершення навчання. Університет Ватерлоо в Канаді поєднує навчання з кількома тривалими періодами оплачуваної роботи, що дозволяє студентам поступово формувати професійні компетентності та краще інтегруватися в ринок праці ще до отримання диплома. Критики говорять, що обов’язкова практика не є універсальним рішенням, оскільки значна частина сучасних студентів уже працює паралельно із навчанням, а головною проблемою є не відсутність досвіду роботи, а дефіцит якісних робочих місць для випускників. Крім того, організація змістовної практики для десятків тисяч студентів потребує значних ресурсів і широкої мережі партнерів серед роботодавців. Матеріал демонструє, що дискусія виходить за межі питання окремих стажувань, – у центрі уваги опиняється більш широка проблема — якою має бути сучасна університетська освіта в умовах швидкої трансформації ринку праці.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/depth/work-experience-all-key-graduate-employability

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-08-05

ШІ РОБИТЬ ФІЛОСОФСЬКУ ОСВІТУ БІЛЬШ ЦІННОЮ

На сайті Times Higher Education опубліковані авторські матеріали Розалінд Скіллен «Азія активно запроваджує програми з філософії та штучного інтелекту» та Ойсін Кеохан «Епоха штучного інтелекту — саме той час, коли не варто закривати програми з філософії».

Вони висвітлюють протилежні тенденції у розвитку вищої освіти: низка азійських університетів активно відкриває міждисциплінарні програми, що поєднують філософію та штучний інтелект у той час як інші, навпаки, скорочують або закривають філософські спеціальності саме тоді, коли потреба в них, на думку авторів, лише зростає. У першій статті йдеться про швидке поширення в Азії освітніх програм, присвячених філософським аспектам штучного інтелекту. Такі програми вже працюють або започатковуються в провідних університетах Китаю, Гонконгу та Філіппін. Їхня мета полягає не лише у формуванні базових технічних знань про сучасні системи штучного інтелекту, а й у розвитку здатності аналізувати фундаментальні питання, пов’язані зі свідомістю, інтелектом, моральною відповідальністю, природою людського мислення та етичними наслідками використання нових технологій. Інтерес студентів до таких програм швидко зростає, а роботодавці дедалі більше цінують фахівців, здатних поєднувати технологічну підготовку з гуманітарним мисленням. Університети реалізують різні моделі міждисциплінарної підготовки: одні орієнтуються насамперед на студентів гуманітарних спеціальностей, знайомлячи їх із принципами роботи штучного інтелекту, основами аналізу даних і програмування; інші будують навчання як повноцінне поєднання філософії, комп’ютерних наук і бізнесу, прагнучи підготувати фахівців, здатних одночасно розуміти технічні можливості сучасних моделей та оцінювати їхні соціальні, етичні й правові наслідки. Автор другої статті критикує рішення окремих університетів скорочувати або закривати філософські програми у зв’язку з низьким попитом та фінансовими труднощами. Адже стрімкий розвиток генеративного штучного інтелекту робить філософію не менш, а більш актуальною дисципліною. Сучасне суспільство дедалі частіше стикається з питаннями, на які неможливо відповісти лише засобами інформатики чи інженерії: що означає інтелект, чи може машина бути моральним агентом, як визначати відповідальність за рішення алгоритмів і якими мають бути межі автоматизації людської діяльності. Саме філософія формує навички критичного аналізу, аргументованого мислення, логічної побудови міркувань та оцінювання складних моральних дилем. Ці компетентності стають дедалі більш важливими в умовах, коли генеративний штучний інтелект здатний швидко створювати тексти, програмний код чи аналітичні матеріали, але не замінює людського осмислення їхньої достовірності, значення та суспільних наслідків. Якщо раніше філософію розглядали переважно як дисципліну з обмеженими кар’єрними перспективами, то нині вона дедалі частіше інтегрується з цифровими технологіями та стає важливою складовою підготовки фахівців, які працюватимуть із системами ГШІ.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/news/asia-embraces-philosophy-and-ai-courses, https://www.timeshighereducation.com/opinion/ai-era-exactly-wrong-time-be-closing-philosophy-programme

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-08-03

ДЕСЯТИЛІТТЯ ЗРОСТАННЯ ЗАВЕРШИЛОСЯ: ЧОМУ УНІВЕРСИТЕТИ ВТРАТИЛИ ФІНАНСОВУ СТІЙКІСТЬ

На сайті Times Higher Education опубліковано аналітичну статтю Фадіме Шахін «Як фінансова модель вищої освіти зламалася у 2024–25 роках».

У ній на основі даних фінансової звітності університетів Великої Британії аналізуються причини найсерйознішої за останні роки кризи фінансування сектору вищої освіти. Проблема виникла не через одну подію, а стала наслідком поступового накопичення структурних дисбалансів, які тривалий час приховувалися завдяки стрімкому зростанню доходів від іноземних студентів. Упродовж останнього десятиліття доходи університетів стабільно зростали, однак це зростання було вкрай нерівномірним. Найкраще себе почували провідні дослідницькі університети, які змогли залучити більше іноземних студентів (переважно з країн, що не входять до Європейського Союзу), отримували значні благодійні внески, інвестиційний дохід і комерційні надходження. Натомість регіональні та післяреформені університети залишалися майже повністю залежними від плати за навчання та не мали інших суттєвих джерел фінансування. У результаті розрив між найбагатшими й найменш забезпеченими освітніми закладами помітно зріс. Якщо у середині 2010-х років студенти, що приїздили з країн, що не є членами ЄС, забезпечували близько 25% усіх доходів за навчання, то у позаминулий навчальний рік їхній внесок наблизився до 50%. Саме ця категорія студентів фактично компенсувала багаторічне знецінення плати за навчання британських студентів, яка в Англії тривалий час залишалася майже незмінною попри інфляцію. Однак після запровадження більш жорстких візових правил кількість іноземних студентів почала скорочуватися, насамперед – за рахунок вступників з Індії та Нігерії. Одночасно майже всі основні джерела доходів університетів перестали зростати: скоротилися надходження від плати за навчання, інвестиційний дохід, благодійні внески та інші комерційні надходження, тоді як дослідницьке фінансування фактично залишилося на попередньому рівні. Уперше за багато років сектор зіткнувся із загальним скороченням доходів. Провідні заклади, насамперед Оксфорд і Кембридж, мають значні ендаумент-фонди, інвестиційний дохід, розвинену комерційну діяльність і масштабну благодійну підтримку. Для більшості інших університетів такі джерела або незначні або взагалі відсутні. Тому саме заклади, які найбільше залежали від міжнародного студентського контингенту, виявилися найменш захищеними від нинішньої фінансової кризи. Отже, без системних змін фінансовий тиск на університети лише посилюватиметься, особливо для тих закладів, які не мають значних резервів або диверсифікованих джерел доходів. Модель, яка тривалий час спиралася на постійне зростання студентського контингенту, виявилася вразливою до змін державної політики та зовнішніх економічних чинників.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/depth/how-uk-higher-educations-financial-model-broke-2024-25

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_TimesHigherEducation #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини

2026-07-30