Times Higher Education Архіви

ЯКОЮ МАЄ БУТИ ПУБЛІЧНІСТЬ В АКАДЕМІЧНОМУ СЕРЕДОВИЩІ?

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Ахмета Сойлу «Представники академічної спільноти мають бути інтелектуально відкритими, а не догматичними».

У ній розглядається два підходи до публічності в науці: проста «публічність» (publicity) як одностороннє повідомлення про результати наукової діяльності та зроблені висновки та дійсна «публічність» (publicness), що передбачає відкритість до сумнівів, визнання обмежень і готовність до заперечень. Сойлу зізнається, що останнім часом став більш активно писати авторські колонки та висловлювати свою думку у соціальних мережах. Частина цієї роботи — звичайне поширення інформації про дослідження й інституційні справи. Це дійсно потрібно, адже коли результати залишаються відомі лише вузькому колу людей, вони майже нікому не допомагають. Але є й інша мотивація, яку можна назвати «публічним мисленням». Йдеться не просто про те, щоб оголосити готову позицію, а про спробу розібратися в питанні з нюансами: робити розрізнення, зважувати різні погляди й залишати простір для подальшої розмови. Такий підхід, на думку автора, особливо потрібен зараз, коли публічний дискурс, навіть у академічних виданнях, дедалі частіше скочується до чорно-білих формулювань. Академіки, які в дослідницькій роботі ніколи не прийняли б неточностей чи відсутності належної аргументації, обґрунтування, іноді легко переходять на категоричні заяви, щойно опиняються в публічному просторі. Соцмережі посилюють цю тенденцію: замість аргументів лунають твердження, до яких людина вже емоційно прив’язана, а вся подальша розмова стає лише захистом раніше зайнятої позиції. Слід брати до уваги, що не всі публічні висловлювання науковців спираються безпосередньо на їхні дослідження. Коли ми говоримо від імені досвіду чи особистого судження, варто чітко відрізняти спостереження від узагальнень. Те саме стосується й комунікації власних досліджень: кожне дослідження має свою сферу застосування, свої припущення й методи. Пояснювати результати ясно — не означає ховати їхні межі. «Публічність» (publicity) є переважно односторонньою – «ось що ми зробили і що знаємо». А «публічність» (publicness) вимагає участі в обговоренні як до, так і після публікації. Вона трактує аудиторію не як пасивних отримувачів готових висновків, а як учасників процесу мислення. Вона відкриває твердження для перевірки, визнає невизначеність і залишає місце для відповіді. Така відкритість не означає, що всі позиції однаково валідні, і не вимагає уникати сильних висновків. Вона лише просить пояснювати, на чому висновки ґрунтуються, визнавати їхні межі й залишатися готовими до аргументів, які можуть їх ускладнити. Чому ж перша «публічність» так легко витісняє другу? Сойлу пов’язує це з управлінськими підходами, відомими як менеджеризм і New Public Management. Академічні системи дедалі більше винагороджують видимі результати й вимірюваний вплив, а публічний простір — чіткі й легко впізнавані позиції. Коли комунікація стає ще одним показником впливу чи інструментом брендингу, з’являється спокуса виглядати людиною, яка має відповіді, а не людиною, яка все ще перебуває в процесі пошуку. Інтелектуальна відкритість, включно з готовністю ставити під сумнів свої позиції і є тією якістю, яка має залишатися в основі академічного життя. У ширшому контексті мова йде про роль університетів і дослідників у публічному просторі. Адже справжня цінність академічної участі полягає не в гучних і остаточних формулюваннях, а в здатності зберігати дослідницьку чесність і відкритість навіть тоді, коли простір вимагає швидких і категоричних відповідей.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/public-academics-should-be-intellectually-open-not-dogmatic

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-29

РЕФОРМА ФІНАНСУВАННЯ ДОСЛІДЖЕНЬ: МЕНШЕ ЗАЯВОК, БІЛЬШІ ІНВЕСТИЦІЇ?

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Джека Ґроува «Міністр з питань науки: UKRI має надавати більш довгострокові гранти».

У ній містяться міркування з приводу заяви нового міністра з питань науки Великої Британії, який критикує чинну систему відбору дослідницьких грантів («діяльність, що знищує цінність») та пропонує перехід до меншої кількості грантів, але більших за обсягом та більш тривалих за терміном реалізації. Міністр вважає, що нинішня конкурентна система фінансування захищає ефективність використання державних коштів і забезпечує якість, але нераціонально витрачає час дослідників, змушуючи їх надто довго готувати заявки замість того, щоб займатися власне наукою. Міністр закликав до системи, яка «пріоритезує швидші дослідницькі результати над ефективністю витрат, зберігаючи при цьому якість». Він оголосив «практичні кроки до більш плавної та простої системи», яка надасть UK Research and Innovation (UKRI) можливість передати «більше повноважень тим, хто реально керує дослідницькими програмами», що означатиме «менше спекулятивних заявок, що конкурують за ті самі кошти, і більше зусиль для якісного управління вже зробленими інвестиціями». Він також підтримав план UKRI щодо розширення «розподіленого рецензування», за якого заявники оцінюють пропозиції одне одного, щоб запобігти «колапсу» системи під вагою подань. Адже сучасні технології ШІ дозволяють легко створювати відшліфовані заявки. Окремо йшлося про виділення 20 млн фунтів на реалізацію ідей, викладених у «Білій книзі навичок після 16 років», з яких 4 млн будуть спрямовані на пілотні проєкти спільних дослідницьких об’єктів, а 15 млн — на нові моделі дослідницько-інноваційних партнерств. Джек пропонує обговорити більш широке коло питань реформування системи дослідницького фінансування, зосередивши увагу на зменшенні бюрократичного навантаження на дослідників, конфентрації ресурсів на стратегічних напрямках, підтримці довгострокових досліджень, забезпеченні контролю якості.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/news/science-minister-ukri-should-fund-fewer-longer-awards

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-28

КОУЧИНГОВИЙ ПІДХІД У ВИЩІЙ ОСВІТІ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Гелен Фостер «Як викладачі можуть використовувати коучингові підходи для підтримки студентів».

У ній пропонується застосовувати елементи академічного коучингу, щоб допомагати студентам самостійно аналізувати навчальні труднощі, знаходити можливі рішення та формувати власні плани дій. Коучинг доповнює традиційні ролі викладача, наставника й консультанта. На відміну від підходу, за якого академічний працівник одразу пропонує готову відповідь, коучинг передбачає, що студент має необхідні ресурси для розвитку, а завдання викладача – допомогти їх виявити та використати. Йдеться про неупереджений, цілеспрямований та орієнтований на студента підхід до розвитку та досягнення освітніх цілей, який може застосовуватися формально (під час індивідуальних зустрічей або серії консультацій) або неформально (під час навчальних обговорень, супроводу чи рефлексивних бесід). Краще починати з простого запитання: чи може студент самостійно розібратися з проблемою? Якщо так, замість негайної поради варто запропонувати відкриті запитання: «як?», «що?», «де?», «що ще?», – це дасть студентові змогу самому визначити мету, розглянути варіанти рішення й обрати те, яке найкраще відповідає ситуації. Але коучинг не означає відмову викладача від відповідальності, – він змінює спосіб підтримки, але не скасовує потреби в поясненні навчального матеріалу, навчанні та професійному керівництві. Викладачеві важливо уважно слухати, чітко визначати межі взаємодії, не оцінювати відповіді передчасно й залишати час для самостійного обмірковування. Окреме значення має здатність витримувати паузи: мовчання може допомогти студентові сформулювати власну думку, а не підмінити її швидкою відповіддю викладача. Пропонуються моделі рефлексивної практики, зокрема цикл Девіда Колба та обговорення з колегами. Студенти старшого віку можуть спиратися на попередній досвід, бути більш самостійними та краще визначати власні освітні потреби. Тому викладач у такій взаємодії виступає фасилітатором, що створює умови для мислення й вибору, а не джерелом усіх рішень. Разом із тим, є ситуації, в яких коучинг недоречний, наприклад ті, що потребують окремого пояснення та безпосередніх інструкцій.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/campus/how-academics-can-use-coaching-approaches-support-students

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-18

ПЕРЕЗАВАНТАЖЕННЯ УНІВЕРСИТЕТСЬКИХ ПРОГРАМ: ВІД ОКРЕМИХ ЗМІН ДО ІНСТИТУЦІЙНИХ РЕФОРМ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Кетрін Вудс «Як масштабно переробити університетський курикулум».

У ній на прикладі досвіду Університетського коледжу Лондона обговорюється комплексне оновлення освітніх програм в умовах змін, спричинених поширенням технологій штучного інтелекту, трансформацією ринку праці, клімату, демографії та впливом геополітики. Перегляд навчальних програм було започатковано у 2022 році відносно повного портфелю бакалаврських і магістерських програм, – майже 8 тис. освітніх компонентів та 1100 курсів. Очікується, що з вересня 2027 року студенти вступатимуть уже на оновлений курикулум. Масштаб цієї роботи потребує вироблення спільних принципів, єдиної основи та інституційної підтримки. На старті слід за спільної участі викладачів і студентів переосмислити мету, причому загальні позиції тут визначаються на рівні університету, а рішення щодо конкретних дисциплін залишаються за фахівцями, які безпосередньо працюють із відповідними програмами. Переглядаються також питання оцінювання, визначення очікуваних результатів навчання, навички, академічної доброчесності та використання штучного інтелекту. Освітня програма має пропонувати студентам вибір, забезпечувати послідовне нарощування знань. Замість складної мережі можливих для обрання освітніх траєкторій, було сформовано 297 спеціалізацій, які студенти можуть обирати вже після вступу, яка не створює надмірного навантаження на викладачів та адміністративні служби університету. Професійна орієнтація важлива, але підготовка до працевлаштування не має бути окремим елементом на завершенні програми. В університеті для цього налагоджено співпрацю викладачів із фахівцями з кар’єрного розвитку, а літня програма ExtendED Learning дає студентам можливість застосовувати знання до реальних завдань, розвивати міждисциплінарні навички. Загальноуніверситетський перегляд програм неминуче викликає проблеми, суперечки, вимагає компромісів, тому масштабна реформа курикулуму потребує інституційної координації та академічної експертизи.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/campus/how-redesign-university-curriculum-scale

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-16

ПОВТОРНЕ ЧИТАННЯ, ПИСЬМО І РОЗМОВНА ПРАКТИКА ДЛЯ КОНЦЕНТРАЦІЇ СТУДЕНТСЬКОЇ УВАГИ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Леонарда Наленца «Чотириетапний письмовий протокол для навчання студентів практикувати увагу».

У ній автор пропонує розглядати заняття з письма, композиції та гуманітарних дисциплін не лише як спосіб отримання готового результату, а й як процес формування здатності студентів глибоко осмислювати весь процес навчання. Технології допомагають створювати текст, але студенти втрачають увагу. Наленц та Крістін Лоулер розробили чотириетапну вправу «Як читати (вірш)». Спочатку студенти протягом трьох хвилин фіксують перші враження від тексту. Потім шість хвилин перечитують його повільно, роблять позначки та відповідають на запитання про події, місце дії, оповідача й можливі паралелі з іншими творами. На третьому етапі упродовж чотирьох хвилин вони мають подумати, чим цей текст не є, відмовившись від попередньої своєї інтерпретації. На завершення ще на чотири хвилини вони повертаються до тексту й осмислюють його по-новому. Практика зосередження уваги поєднує три види навчальної діяльності (мовчазне осмислення, письмо та розмову) і водночас створює більше можливостей для взаємного навчання студентів. По мірі освоєння цього підходу студенти можуть самостійно упроваджувати й удосконалювати подібні практики, розвивати критичне мислення і уважне читання в умовах постійного цифрового відволікання.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/campus/fourstep-writing-protocol-teach-students-how-practise-attention

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцям_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_Бібліотекарям #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-14

ХТО КОНТРОЛЮЄ ПУБЛІКАЦІЇ У НАЙПРЕСТИЖНІШИХ НАУКОВИХ ЖУРНАЛАХ?

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Джека Гроува «Захоплення елітними журналами викликає занепокоєння щодо редакторського контролю».

У ній йдеться про дослідження, яке виявило значну концентрацію авторських і редакторських зв’язків у двох провідних бізнес-журналах та поширеність потенційних конфліктів інтересів. Віталі Міндел і Раффаеле Чіріелло проаналізували 1585 статей, опублікованих у 2010–2024 роках у двох журналах, що належать до списку Financial Times-50 /FT50. Встановлено, що майже половина публікацій (788 статей) належать 54 дослідникам. Аналіз 946 зв’язків між авторами та редакторами показав, що майже 50% з них містили щонайменше один визначений конфлікт інтересів, ще 12% могли бути конфліктними. Найпоширеніший випадок – взаємна участь у прийнятті публікацій: один науковець як редактор ухвалював роботу іншого, а згодом той міг опинитися в аналогічній ролі щодо його публікації. Виявлена виразна однорідність групи: 90% мали докторські ступені, здобуті в університетах Північної Америки, а 95% були чоловіками. Автори дослідження уточнюють, що демографічна концентрація не доводить неправомірності редакторських рішень, а йдеться передусім про ризик того, що щільні професійні мережі та концентрація редакторських повноважень можуть створювати переваги для обмеженого кола дослідників. Особливого значення проблема набуває в бізнес-школах, де публікації в журналах FT50 можуть істотно впливати на працевлаштування, кар’єрне просування, статус і винагороду науковців. Автори дослідження виявили значно нижчу поширеність конфліктів інтересів у журналі тієї самої галузі, який не входить до FT50. На їхню думку, це може свідчити про зв’язок між масштабом проблеми, силою стимулів до публікацій у престижних виданнях та рівнем нагляду за редакційними процедурами. На думку Раффаеле Чіріелло, вирішення проблеми потребує більшої прозорості редакційних рішень, обов’язкового усунення редакторів від розгляду робіт за наявності конфлікту інтересів, відкриття інформації про осіб, які ухвалюють редакційні рішення, та посилення контролю за дотриманням відповідних правил.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/news/elite-capture-top-journals-prompts-gatekeeping-concerns

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцяам_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_НауковіВидання_новини #НРАТ_Бібліотекарям #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-09

В ЕПОХУ ГШІ ЛЕКЦІЇ ПОВИННІ ЗМІНИТИСЯ: ВІД ПЕРЕДАВАННЯ ЗНАНЬ ДО ОСМИСЛЕНОЇ КРИТИЧНОЇ РОБОТИ З НИМИ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Дебри Пейдж «Не можна просто читати студентам лекції, як раніше».

У ній вона розмірковує, як генеративний ШІ змінює роль університетської лекції та пропонує чотири практичні зміни, які допомагають перенести акцент із простого передавання інформації на її осмислення, застосування й оцінювання. Онлайн-журнали та відеозаписи занять зробили пояснення викладачів доступними поза аудиторією, а генеративний ШІ істотно посилив цю тенденцію, надаючи студентам можливість за лічені секунди отримувати пояснення, приклади, порівняння теорій й спрощені версії відповідей. У 2026 році 95% студентів бакалаврату у Великій Британії повідомили про використання ШІ щонайменше в один зі способів, а 94% — про використання генеративного ШІ під час виконання оцінюваних робіт. Ці кардинальні зміни не роблять викладача непотрібним, а лише послаблюють значення лекції як способу одностороннього передавання змісту. Експертне пояснення, інтелектуальна розповідь і демонстрація способу мислення в певній дисципліні залишаються важливими. Водночас аудиторне заняття має давати студентам можливість застосовувати знання, перевіряти твердження, будувати аргументи й бачити альтернативи. Проблемою наразі є не сама лекція, а ситуація, коли годину говоріння викладача сприймають як доказ того, що навчання відбулося. Першу зміну автор пропонує починати з мислення, а не зі слайдів. Замість запитання «який матеріал потрібно охопити?» варто визначити, що студент має вміти робити із засвоєними знаннями: розрізняти кореляцію та причинність, обирати відповідний метод аналізу, оцінювати відповідь ШІ або застосовувати теорію до нового випадку. Це змінює заняття: інформаційний матеріал залишається важливим, але його добір і послідовність підпорядковуються подальшому застосуванню та критичному оцінюванню. Другий підхід — переривати безперервне слухання завданнями на відтворення та застосування знань. Після пояснення можна запропонувати коротке запитання, дати час сформулювати відповідь, обговорити її з іншою людиною або перевірити певний аргумент. Автор посилається на масштабний метааналіз навчання студентів STEM, який показав переваги активного навчання порівняно з традиційними лекціями, зокрема – щодо результатів навчання та зниження частки невдалого складання курсів. Третя зміна стосується участі студентів. Активне навчання не повинно перетворюватися на обов’язковий публічний виступ кожного: тривожність, обмеження мовного середовища та особисті уподобання студентів можуть впливати на їхню готовність говорити перед великою аудиторією. Тому поряд із обговоренням на парах можна використовувати анонімні опитування, письмові відповіді або короткі підсумкові завдання. Важливо не те, наскільки публічною є участь, а чи допомагає вона перевіряти ідеї та виходити за межі першої правдоподібної відповіді, яку пропонує ШІ. Четвертий напрям — навчати не лише правильних відповідей, а й судження. ГШІ може створювати вигадані посилання, спрощувати наукові розбіжності та подавати слабкі твердження з переконливою впевненістю. Тому викладачеві варто показувати студентам, як перевіряти докази, виявляти припущення, знаходити пропущені аргументи й зіставляти висновки з наявними даними. Наприклад, на занятті можна разом аналізувати відповідь ШІ, порівнювати два варіанти відповіді або простежувати твердження до його джерела. Це не означає, що потрібно перетворювати кожну лекцію на набір розважальних активностей. Студентам і надалі потрібні тривалі пояснення, складні аргументи та професійне керівництво. Головна зміна полягає в іншому: якщо спільна присутність викладача й студентів не дає нічого понад те, що можна отримати зі слайдів, запису або короткого резюме, така форма навчання втрачає свою перевагу. ГШІ не знищує університетське викладання, а більш виразно продемонстрував різницю між передаванням інформації та освітою: інформацію тепер можна отримати майже будь-де, тоді як університет має допомагати студентам навчитися мислити за допомогою цієї інформації.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/campus/you-cant-just-lecture-students-any-more

Фото: pixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Науковцяам_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-08

СТУДЕНТИ АКТИВНО КОРИСТУЮТЬСЯ ШІ, ПРОТЕ МАЙЖЕ НЕ ПЕРЕВІРЯЮТЬ ЙОГО ВІДПОВІДІ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Патріка Джека «Більшість студентів повідомляють про помилки ШІ, але лише половина регулярно перевіряє згенерований контент».

У ній йдеться про результати опитування здобувачів освіти, які користуються інструментами штучного інтелекту та повідомили, що постійно стикаються з помилками в роботі ШІ, однак регулярно не перевіряють отриманий контент. Більше половини студентів (56 %) користуються ШІ кілька разів на тиждень, — це значно частіше, ніж це робить населення (33 %). Дев’ять із десяти студентів, які користуються ШІ, повідомляють про проблеми зі згенерованим контентом. Найпоширенішими є фактологічні помилки та неточності (37 %), «галюцинації», тобто вигадані джерела чи дані (31 %). Попри це, лише 15 % студентів постійно перевіряють кінцевий результат, 28 % роблять це періодично, а 19 % визнають, що рідко або взагалі ніколи не верифікують результат, згенерований ШІ. Позиції університетів стосовно ШІ також нечіткі, консенсусу тут немає. Третина студентів вважає, що ЗВО заохочують використання ШІ, ще третина — що навпаки забороняє або суттєво обмежує, а решта взагалі не має уявлення про політику щодо ШІ в освіті. 43 % студентів вважають цю новітню технологію позитивною для розвитку людства, 56 % радіють новим можливостям і стільки ж переймається ризиком втрати робочих місць. Боббі Даффі вважає, що суспільство, працівники, молодь і студенти спостерігають за швидким розвитком ШІ зі страхом, тому потрібні зрозумілі плани адаптації та підтримки.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/five-stages-ai-grief-some-managers-are-stuck-denial

Фото: рixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-03

ВІД ЗАПЕРЕЧЕННЯ ДО ПРИЙНЯТТЯ: РОЗПАД ТРАДИЦІЙНОЇ ОСВІТИ ПІД ВПЛИВОМ ГШІ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Шаді Мохамеда «Дехто застряг на стадії заперечення ШІ».

У ній автор вивчає реакцію університетів на поширення генеративного штучного інтелекту, розглядаючи її крізь призму п’яти стадій екзистенційного розриву (заперечення, гнів, торг, депресія і прийняття) від Елізабет Кюблер-Росс. Наразі освітні інституції переживають не просто технологічну адаптацію, а сильний стрес через руйнування економічної та інституційної логіки. Як інтернет зруйнував бізнес-модель газет, так і генеративний штучний інтелект змінює університетську модель із доставки контенту, оцінювання та формування компетентностей. Коли ШІ миттєво дає персоналізовані пояснення і генерує есе чи звіти, традиційний диплом втрачає роль надійного підтвердження знань. Багато хто каже «Калькулятор змінив викладання арифметики, то в чому різниця?». Ця паралель є хибною, адже калькулятор прискорив обчислення та при цьому не зробив математичне міркування зайвим. ШІ загрожує замінити синтез, аргументацію та структуроване мислення — когнітивні навички, які оцінювання традиційно використовувало для оцінювання результатів навчання. Якщо зосереджуватись на питанні масового «списування», то доведеться закуповувати детектори ШІ та постійно оновлювати політики академічної доброчесності. Лектор, який роками проєктував завдання для проходження студентами когнітивних викликів, нині бачить, що мовна модель легко обходить цей процес. І він знає, що поліцейськими заходами кризу не вирішити. На стадії торгу виникає ентузіазм щодо аналогових обмежень, – запровадження очних іспитів, рукописних есе, усних опитувань, – повернення до «старих» форматів. Коли марність торгу стає очевидною, приходить депресія, яка у викладачів пов’язана з розумінням реальної ціни інтеграції ШІ, яка вимагає перебудови навчальних програм, переходу від вимірювання артефактів до оцінювання судження. Справжнє прийняття для більшості інституцій залишається справою майбутнього, але воно вже відбувається на окремих кафедрах і в рамках новітніх перероблених курсах. Прийняття — це не капітуляція, а момент, коли інституція перестає ставити неправильні питання і починає вирішувати правильні. Усний іспит трансформується, тепер екзаменатор не запитує «чи це писав ШІ?», а уточнює, «чому ви прийняли це рішення? Які ризики це несе?». Оцінювання стає справжньою перевіркою судження та професійної відповідальності — того, що освіта завжди мала розвивати і що жоден ШІ не може зробити замість студента. Університети не виживуть в епоху ШІ, захищаючи зламані елементи застарілої моделі. Вони зможуть зберегтися лише тоді, коли матимуть сміливість будувати інституцію, яка дійсно потрібна людям у світі когнітивної автоматизації.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/five-stages-ai-grief-some-managers-are-stuck-denial

Фото: рixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-02

ПІД ТИСКОМ ЕКОЛОГІЧНИХ ЗВИНУВАЧЕНЬ: НАУКОВЦЯМ НЕ СЛІД ВІДЧУВАТИ ПРОВИНУ ЗА ВИКОРИСТАННЯ ШІ

На сайті Times Higher Education опубліковано статтю Кел Іннеса «Академіки не повинні почуватися винними через вплив використання ШІ на довкілля».

У ній спеціаліст JISC, – установи, що підтримує британську вищу освіту, стверджує, що тривога викладачів і співробітників університетів стосовно негативного впливу інструментів ШІ на зміну клімату, є непропорційною. Кел вважає, що варто зосередити увагу не на індивідуальній провині, а на системній відповідальності розробників ШІ та органів регулювання. Цифрові технології можуть частково зменшувати екологічний вплив, якщо урахувати, що хмарні системи більш ефективні за застарілі локальні сервери, що онлайн-інструменти скорочують непотрібні поїздки і що розумні системи опалення, охолодження та освітлення допомагають університетам знижувати енергетичні втрати. Тим не менш у загальному підсумку цифровізація збільшує екологічний слід, а бум інструментів, побудованих на великих мовних моделях, створює додаткове навантаження, новий шар енергоємних процесів. Один запит до ChatGPT споживає значно менше енергії, ніж короткий відеодзвінок або кілька хвилин стримінгу, і набагато менше, ніж кип’ятіння повного чайника. Це не виправдовує екологічний вплив ШІ, індивідуальне використання генеративного ШІ не є екологічно нейтральним, але його наслідки слід оцінювати реалістично. Якщо ми не ставимо під сумнів еколоічний слід від використання YouTube, скролінгу соцмереж або постійно увімкнених камер на онлайн-конференціях, чи справедливо виокремлювати вплив на клімат інструментів Ш? Згідно з нещодавнім опитуванням менше половини академічних співробітників відчуває, що може комфортно керувати своїм робочим навантаженням, отже звернення до ШІ задля економії часу є практичною реакцією, а не розкішшю. Автор пропонує використовувати поняття «green shifting», – це коли відповідальність за екологічний вплив непомітно перекладається згори донизу – з корпорацій на споживачів, з систем – на окремих індивідів. Ми спостерігаємо ситуацію, коли кліматичний тягар лягає на плечі тих, хто користується ШІ, а не на технологічних гігантів, які будують інфраструктуру, чи на уряди, які її регулюють. Цей фокус – хибний. Занепокоєння енергоспоживанням і використанням води для охолодження дата-центрів цілком виправдане, але його варто спрямовувати туди, де можна досягти найбільшого ефекту. Це означає вимагати від розробників ШІ прозорої звітності про енергію, більш чистої інфраструктури та реальних інвестицій у відновлювані джерела, а від урядів — відповідного регулювання, високих сучасних стандартів, а також стимулів екологічної роботи. Генеративні чат-боти становлять невелику частку загального енергоспоживання, пов’язаного зі штучним інтелектом. Основне навантаження припадає на генерацію та аналіз відео, таргетовану рекламу, рекомендаційні системи та навчання нових моделей. Екологічну загрозу становить не окремий користувач, який бажає за допомогою ШІ підсумувати нотатки зустрічі або допомогти з листом. Вона – у неконтрольованому розширенні непрозорої інфраструктури, системній відсутності даних про викиди та у відсутності запобіжників для сталого розгортання технологій. Індивідуальна обізнаність корисна, однак індивідуальне звинувачення неприйнятне, відчуття провини проблему не вирішить.

Детальніше: https://www.timeshighereducation.com/opinion/academics-should-not-feel-guilty-about-ai-uses-environmental-impact

Фото: рixabay.com

#НРАТ_Усі_новини #НРАТ_Освітянам_новини #НРАТ_ШтучнийІнтелект #НРАТ_TimesHigherEducation

2026-09-01